一、“崗課賽證”綜合育人的內(nèi)涵要義
（一）“崗課賽證”綜合育人的內(nèi)涵
“崗”即工作崗位，是指專業(yè)培養(yǎng)目標所確定的目標工作崗位（群），是學生未來就業(yè)和職業(yè)發(fā)展的重要載體，也是人才培養(yǎng)的邏輯起點和最終歸宿。“崗”具體表現(xiàn)為崗位所需要的職業(yè)知識、職業(yè)能力、職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)經(jīng)驗?！皪彙彪S行業(yè)發(fā)展、技術(shù)變革等動態(tài)變化，具有發(fā)展性。“課”即課程體系，是學生學習的重要內(nèi)容，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的關(guān)鍵載體?！罢n”具體表現(xiàn)為課程設置、課程標準、課程內(nèi)容、課程評價，是承載崗位需求的綜合載體，具有綜合性?！百悺奔醇寄芨傎?，是職業(yè)技能的高端展示、示范和標桿，既引領高職院校教育教學改革的方向，又是撬動高職教育教學改革的“撬桿”?！百悺卑ㄐ＜?、省級、國家級職業(yè)院校職業(yè)技能競賽、行業(yè)技能競賽和世界技能大賽等，具有競技性?！白C”即職業(yè)證書，體現(xiàn)了職業(yè)活動所必需的崗位技能，是某些行業(yè)或崗位準入的一種憑證?！白C”包括職業(yè)資格證書和職業(yè)技能等級證書，具有專業(yè)性和市場性?！皪徴n賽證”綜合育人是將工作崗位、課程體系、技能競賽和職業(yè)證書的相關(guān)標準、內(nèi)容、過程等要素有效銜接、有機融合，實現(xiàn)依崗設課、以賽促課、以證融課、以課育人，使課程教學理實一體、充滿活力，培養(yǎng)德技并修、工學結(jié)合的技術(shù)技能型人才?！皪徴n賽證”綜合育人旨在破解職業(yè)教育育人方式難題，解決職校生“學什么”和“怎么學”的問題。它通過將“崗”“課”“賽”“證”這些職業(yè)教育教學的核心要素以共同育人的邏輯組合起來，“使職業(yè)院校學生在學習專業(yè)知識與技術(shù)技能的同時，也能獲得更充分的綜合職業(yè)素養(yǎng)培育，實現(xiàn)自身能力素質(zhì)的提升和個性的全面發(fā)展。”
（二）“崗”“課”“賽”“證”的內(nèi)在邏輯
優(yōu)化職業(yè)教育類型特色、提升技術(shù)技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量是“崗課賽證”綜合育人的價值耦合點?！皪彙薄罢n”“賽”“證”是綜合育人的四元，內(nèi)容不同，功能各異，既相對獨立，又相互融通。其中，“崗”是本源，是“課”“賽”“證”的邏輯起點?！罢n”是核心，是鏈接“崗”“賽”“證”的紐帶和載體，也是“崗”“課”“賽”“證”融合的最終落腳點?！百悺笔且I，對人才培養(yǎng)具有樹旗導航作用?！白C”是標尺，對人才培養(yǎng)具有定標、驗證的作用?！皪徴n賽證”綜合育人聯(lián)結(jié)了產(chǎn)業(yè)、教育、競賽和證書，有力促進了產(chǎn)業(yè)鏈、人才鏈、教育鏈、創(chuàng)新鏈的有機銜接，有助于提升高職院校人才培養(yǎng)的針對性和社會適應性。
二、“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程改革的內(nèi)在要求
（一）多主體協(xié)同
“崗課賽證”綜合育人模式以“跨界整合理論”和“系統(tǒng)集成理論”為理論支撐[5]，打破了教育與產(chǎn)業(yè)、學校與企業(yè)的固有藩籬，具有多元、跨界、融合的特征。從參與主體看，是政府、學校、企業(yè)、行業(yè)、培訓評價組織等多個利益相關(guān)主體進行對話、交流、融合、博弈的復雜場域[6]。它是對企業(yè)的崗位資源、學校的課程資源、職業(yè)技能大賽資源和職業(yè)資格證書的培訓與考核資源的有機整合。因此，“崗課賽證”綜合育人視域下高職的課程改革必須關(guān)注和保障政府、學校、企業(yè)、行業(yè)、培訓評價組織等各利益相關(guān)方的訴求，充分調(diào)動各方參與課程改革和人才培養(yǎng)的積極性，建立健全穩(wěn)定、持續(xù)、深入的多主體協(xié)同機制，多元參與、有效合作，共同開發(fā)、建設課程，才能實現(xiàn)“綜合”“融通”，才能確保課程改革改到深處、落在實處，取得成效。
（二）一體化設計
“崗課賽證”綜合育人的關(guān)鍵是綜合。綜合并不是將“崗”“課”“賽”“證”的相關(guān)要求、內(nèi)容和標準簡單拼接、相加，而是要將“崗”“課”“賽”“證”連接起來，形成一個整體。這就需要課程改革以育人為邏輯，對“崗”“課”“賽”“證”一體化設計，通過設定規(guī)范、制定標準等合理方式將企業(yè)的崗位工作要求、職業(yè)技能大賽的內(nèi)容與標準、職業(yè)證書的內(nèi)容與要求等與課程建設有機融合，實現(xiàn)“產(chǎn)業(yè)場”與“教育場”的深入融合，“生產(chǎn)場”與“學習場”的雙場合一，以達到“綜合育人”的目的。
（三）多路徑融通
“融通”是“崗”“課”“賽”“證”綜合的具體表現(xiàn)，也是“崗課賽證”綜合育人視域下課程改革的內(nèi)在要求和本質(zhì)特征。“融通”是指融會貫通?！皪彙薄罢n”“賽”“證”來源于不同的領域，有不同的內(nèi)容、不同的標準和不同的生成邏輯，內(nèi)容繁雜，自成體系。“崗課賽證”綜合育人視域下的高職課程改革必須打破“崗”“課”“賽”“證”四者之間的壁壘，“尋找”其共同點，建立“崗”“課”“賽”“證”之間的有機聯(lián)系。通過“課崗”對接、“課賽”銜接、“課證”融合，探尋“崗課融通、工學結(jié)合”“課賽融通、賽教結(jié)合”“課證融通、考教結(jié)合”等多路徑的融通模式，實現(xiàn)知識、技能、素質(zhì)等多層面融通，形成立體化、網(wǎng)絡化的綜合育人機制。
（四）多元化評價
“崗”“課”“賽”“證”源于不同的領域，評價的主體、評價的標準和評價的方式也各不相同。“崗”源于行業(yè)、企業(yè)，對應的是企業(yè)評價；“課”源于學校教學，對應的是學校評價；“賽”源于競賽，對應的是社會評價；“證”源于證書領域，對應的是行業(yè)評價。企業(yè)評價、社會評價、行業(yè)評價側(cè)重于終結(jié)性評價，“賽”“證”的評價更是一次性的、標準化的、定量評價。高職院校學生的課程學習是一個全面的、漸進的、持續(xù)提高的過程，應是過程性評價和終結(jié)性評價的有機結(jié)合。所以，“崗課賽證”綜合育人視域下高職的課程評價也應該是多元的、多維的、全過程的。無論是“以賽代考”，還是“以證代考”都難以全面、客觀地評價學生的學習狀況。
三“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程改革的實施路徑
（一）“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程開發(fā)的技術(shù)路線
“課程目標”“課程內(nèi)容”“課程結(jié)構(gòu)”“課程評價”是課程開發(fā)“永恒的分析范疇”，也是課程改革的四個基本環(huán)節(jié)。課程作為一種“秩序的存在”，反映了課程基本要素的組合格局與態(tài)勢。課程改革的過程，究其本質(zhì)是在一定課程理論指導下，圍繞培養(yǎng)目標對課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程評價諸要素的組合方式及組合格局進行不斷調(diào)整和優(yōu)化的過程?！皪徴n賽證”綜合育人視域下的課程改革，需要對高職的課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程評價等要素進行重新考量和秩序重構(gòu)。根據(jù)現(xiàn)代職業(yè)教育課程理論，結(jié)合“崗”“課”“賽”“證”的內(nèi)在邏輯，“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程開發(fā)的技術(shù)路線如圖1所示。
圖1 “崗課賽證”綜合育人視域下課程開發(fā)的技術(shù)路線圖
（二）“崗課賽證”綜合育人視域下高職課程改革的實施路徑
1.目標為據(jù)，確定“崗”“賽”“證”的領域
目標是行動的指南，是課程改革的邏輯起點和最終歸宿，對課程改革起著導向和評價作用。不同的培養(yǎng)目標，有不同的目標崗位和崗位要求，進而有不同的“課”“賽”“證”領域。相同的專業(yè)，由于各高職院校的辦學基礎、辦學資源、辦學定位不同，培養(yǎng)目標也不盡相同，呈現(xiàn)出較為明顯的個性差異。高職院校在落實國家《高等職業(yè)學校專業(yè)教學標準》的基礎上，應結(jié)合自身辦學定位和專業(yè)特色，確定專業(yè)培養(yǎng)目標。在此基礎上，確定“崗”“賽”“證”的領域。一要依據(jù)教育部頒布的《高等職業(yè)教育專業(yè)教學標準》，結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的需要和本校專業(yè)特色與發(fā)展定位，依據(jù)培養(yǎng)目標確定目標崗位（群）。目標崗位的確定有注意差異化、校本化，不可照抄照搬、簡單復制。二要依據(jù)培養(yǎng)目標遴選、確定與崗位對應的技能競賽的項目、內(nèi)容和層次；三要依據(jù)培養(yǎng)目標選擇、確定與崗位匹配、被行業(yè)企業(yè)所認可、含金量較高的職業(yè)證書。
2.崗位為基，從“生產(chǎn)場”中提取“典型工作任務”，建構(gòu)專業(yè)課程內(nèi)容的主體
課程內(nèi)容是實現(xiàn)培養(yǎng)目標最有效的支撐，是課程的核心要素。課程內(nèi)容的質(zhì)量直接決定課程的質(zhì)量?！吧醒?、知識無涯”。如何在有限的高職學習時間內(nèi)，獲取最有效的知識，獲得最大限度的發(fā)展，課程內(nèi)容的選擇至關(guān)重要。職業(yè)教育特殊的類型特征決定了其從工作內(nèi)容中選取專業(yè)課程內(nèi)容的必然性。以工作任務為核心開發(fā)、建設、改革課程是高職課程的基本特征。
職業(yè)教育是與經(jīng)濟社會和產(chǎn)業(yè)發(fā)展銜接最為緊密的教育類型。高職院校的課程理應及時、準確反映企業(yè)生產(chǎn)的實際需要，體現(xiàn)新技術(shù)、新工藝、新方法、新要求。崗位職業(yè)能力是高職院校課程開發(fā)、建設的核心。職業(yè)能力是在崗位工作任務中形成并得以體現(xiàn)的。工作任務是職業(yè)活動的內(nèi)容，是連接企業(yè)與學校、工作與學習的重要橋梁。分析、厘定崗位工作任務是實現(xiàn)課程內(nèi)容與崗位能力對接的中間環(huán)節(jié)。高職院校課程的內(nèi)容源自生產(chǎn)實際，源于真實工作任務、項目和工作流程等，依完成工作任務所涉及的工作對象、工具、工作方法和勞動組織形式而確定。學校不同于企業(yè)，學習不同于工作，課程內(nèi)容絕不是工作內(nèi)容的簡單復制。課程內(nèi)容應是對真實的工作任務進行高度抽象和概括而形成的典型工作任務，是具有完整工作過程結(jié)構(gòu)的綜合性工作任務，重在為學生建立一種解決同類范疇工作任務的方法，在培養(yǎng)學生崗位職業(yè)能力的同時，培養(yǎng)和提升職業(yè)遷移能力。正確、高效地從“生產(chǎn)場”中提取典型工作任務，需要校企雙方組建團隊對區(qū)域行業(yè)、企業(yè)進行深入調(diào)研，對企業(yè)中相應崗位（群）工作任務進行搜集、篩選、歸納、梳理，將那些對職業(yè)行動和崗位工作具有重要意義的任務整合、提取出來，進而建構(gòu)專業(yè)課程內(nèi)容的主體。
3.競賽為旗，從“競賽場”中提取“代表性工作任務”，豐富專業(yè)課內(nèi)容
職業(yè)技能競賽是依據(jù)國家職業(yè)技能標準、結(jié)合生產(chǎn)和經(jīng)營實際開展的以突出操作技能和解決實際問題為重點的、有組織的專業(yè)競賽活動。技能競賽是我國職業(yè)教育教學改革的“風向標”“指揮棒”，也是檢驗教學質(zhì)量的“試金石”。無論是職業(yè)院校的職業(yè)技能競賽，還是行業(yè)技能競賽，在賽項的設置上都注重前瞻性和引領性，所涉及的工作任務雖然是碎片化的，但具有較強的代表性，能較好地反映行業(yè)的前沿技術(shù)、工藝、標準。高職院校的專業(yè)課教師團隊，要通過解析大賽內(nèi)容和標準，提取代表性的工作任務，拓展專業(yè)課程的深度和內(nèi)容。
4.證書為尺，從“培訓場”中提取“基礎性工作任務”和“技能標準”，補充專業(yè)課程內(nèi)容
職業(yè)證書是行業(yè)標準，是關(guān)于具備行業(yè)崗位能力的認證，是高職學生的“技能護照”“身份護照”和“達標證明”，是某些行業(yè)的“準入憑證”。職業(yè)證書具有通用性。職業(yè)證書中的技能要求是完成工作任務所需的職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識、技術(shù)技能的綜合體現(xiàn)。由于證書是基于過去經(jīng)驗的總結(jié)和概括所形成的，是一種“靜態(tài)、固化”的工作任務，難免陳舊。但所包含的基礎型的工作任務和技能考核標準仍有有較強的借鑒意義。專業(yè)課教師團隊需要重點解構(gòu)職業(yè)證書中的職業(yè)任務和職業(yè)技能標準，在統(tǒng)一認證的基礎上進行區(qū)域性、校本化完善，為專業(yè)課提供重要補充。
5.課程為核，依據(jù)“學習場”優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)
課程是建立在教學論基礎上，由學校實施的指向?qū)W習的行動領域。知識只有序化才能被傳承。從“工作場”“競賽場”“培訓場”提取的工作任務中分析得到的課程內(nèi)容大多是離散的，需要經(jīng)過工作過程導向的課程范式進行結(jié)構(gòu)化處理，依據(jù)學生職業(yè)能力形成和發(fā)展的規(guī)律，實現(xiàn)從“工作場”“競賽場”“培訓場”到“學習場”的轉(zhuǎn)化，才能成為真正意義上的學校課程。
(1）梳理、整合、精選工作任務。
高職院校的課程內(nèi)容主要源自工作任務。以工作任務為載體、以工作任務實施過程為主線，將知識、技能、素養(yǎng)等穿插于任務實施的過程中成為高職課程內(nèi)容序化、結(jié)構(gòu)化的主要方式?！皪徴n賽證”綜合育人視域下課程改革的工作任務來源于對企業(yè)崗位工作的深入調(diào)研和職業(yè)競賽、職業(yè)證書的深入分析?！皪彙薄百悺薄白C”有不同的內(nèi)容和生成邏輯，所形成的工作任務無法采用同類項合并的方式進行整合。因此，需要以典型工作任務為主線，以競賽領域任務和證書領域任務為參考，通過分級編碼的方式，對工作任務進行歸納整合。整合后的工作任務匯集了集合內(nèi)所有的工作任務。但由于課程教學時間有限，常常無法保證所有工作任務都進入學校課程，需要依據(jù)工作任務的重要程度，結(jié)合課程教學的時間，精選工作任務，進入課程體系。
(2）將“工作任務”轉(zhuǎn)換為“學習領域”。
學習領域即課程，是建立在教學論基礎上，由學校實施的指向?qū)W習的行動領域?！肮ぷ魅蝿铡鞭D(zhuǎn)換為“學習領域”是課程改革、重構(gòu)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在完成典型工作任務的整合、精選后，就需要進行“工作場”向“學習場”的轉(zhuǎn)化，將“工作任務”轉(zhuǎn)換為“學習領域”。為此，要做好以下工作：一是確定學習領域的名稱，原則上學習領域不能用證書或競賽名稱來命名。二是歸納職業(yè)能力要求，在廣泛調(diào)研的基礎上，凝練本課程必備的職業(yè)知識、職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，制定課程目標。三是描述學習內(nèi)容，確定學時。學習內(nèi)容一般采用動賓結(jié)構(gòu)描述，學時參照教育部頒發(fā)的相關(guān)課程標準、結(jié)合學校實際確定。這種轉(zhuǎn)換需要課程論專家、企業(yè)技術(shù)人員、專業(yè)課教師和培訓考核專家等多方共同參與，根據(jù)教育的普適性規(guī)律和職業(yè)教育的特殊規(guī)律，將工作任務所包含的知識、技能、素養(yǎng)以職業(yè)工作過程和學生職業(yè)能力形成與發(fā)展的規(guī)律，對其進行結(jié)構(gòu)化處理和轉(zhuǎn)換。
(3）設計學習情景。
學習情景是學習領域的具體化。當學習領域較大、內(nèi)容較多時，可以將學習領域按照系統(tǒng)工作過程分解為大小適宜的序列化的學習情景。學習情景應以工作任務為載體，盡可能還原真實工作情景。但絕不可將企業(yè)工作任務直接套用為學習情景。需要課程團隊，專業(yè)課教師對工作任務進行解構(gòu)，從中獲得職業(yè)知識、職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，然后進行重構(gòu)，形成學習情景任務。如果學習情景的內(nèi)容較多，就需要根據(jù)教學需要，本著“必須夠用”的原則進行取舍。
6.發(fā)展為要，建立多元化、多維度課程評價體系
培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才是高職院校的核心使命，也是課程開發(fā)與建設的終極目標。“崗課賽證”視域下的課程改革必須強化課程育人理念，堅守育人價值導向，著眼于服務學生全面發(fā)展、促進職業(yè)成長。必須摒棄片面追求“獲證”“獲獎”的功利思想，防止因過分追求“證書通過率”和“獲獎數(shù)量與層次”致使課程重心偏移、課程功能錯位的錯誤傾向。一要避免為了片面追求“證書過關(guān)率”，把職業(yè)教育等同于職業(yè)培訓，完全圍繞職業(yè)技能證書設計專業(yè)課程、開展教學；二要避免為追求“獲獎數(shù)量和獲獎層次”，將課程重心放在比賽項目和訓練上，忽視學生的其他發(fā)展需要；三要“賦能減負”，既要讓“證書”“競賽”賦能課程，又要“減負”，防止過度增加“競賽課程”“考證課程”，造成課程容量過大，學生負擔過重，不利于學生全面發(fā)展。課程評價需要圍繞課程教學活動的參與主體或從利益相關(guān)者的角度設計評價指標體系。依據(jù)多樣化、多維度的評價標準，使多元評價主體根據(jù)不同的場景對人才培養(yǎng)質(zhì)量進行多維度的、立體化的評價。通過過程性考核+終結(jié)性考核、素養(yǎng)+理論+實操、競賽學分置換、考證課程互換等多樣化的評價方式實現(xiàn)“崗課賽證”融通，促進綜合育人目的的達成。（節(jié)選自《三門峽職業(yè)技術(shù)學院學報》2023年第3期）
來源：高職觀察。
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